Back Home Page

CAPITOLUL I

 METODE DE PREDARE / EVALUARE UTILIZATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL UNIVERSITAR  

 1.1. CLARIFICĂRI  CONCEPTUALE

Metodele de învăţământ reprezintă modalităţile sistematice de lucru de care se pot servi profesori în activitatea de instruire şi studenţi în cea de învăţare, capabile să conducă la rezolvarea obiectivelor pedagogice propuse. Pentru profesor, metodele de învăţământ servesc la organizarea şi conducerea unei acţiuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice, arătându-i de asemenea ,,ce să facă? şi cum să acţioneze?.” Alegerea uneia sau alteia din metode de către profesor, depinde de mai mulţi factori subiectivi sau obiectivi, cum ar fi:

-         personalitatea profesorului;

-         imaginaţia şi puterea lui de adaptare;

-        competenţa profesională;

-        capacitatea de reflexie pedagogică şi de analiză.

Pentru student, metodele de învăţământ au rolul de al sprijini să parcurgă calea spre cunoaştere, spre dobândirea de noi comportamente care îi sporesc valoarea personalităţii.

În sens restrâns, metoda este o tehnică de care profesorul şi studenţi se folosesc pentru efectuarea acţiunii de predare-învăţare, ea asigură realizarea practică a unei activităţi proiectate mintal, conform unei strategii didactice.

 Din punct de vedere etimologic, termenul "metodă" provine din limba greacă cuvântul grecesc. methodos (odos = cale, drum şi metha = către; methodos = cercetare, căutare, urmărire) ce înseamnă: „drum spre…; cale de urmat…”  în vederea atingerii unor scopuri determinate, a obţinerii unor rezultate aşteptate.

Folosirea   judicioasă   a   metodelor   are   o deosebită importanţă pentru reuşita activităţii de la catedră, pe de altă parte, conţinuturile fiecărei discipline şi obiectivele pe care şi le propune să le îndeplinească, pretind metode adecvate. Adoptarea şi nu adaptarea metodelor de predare ale unor discipline, la alte discipline pot conduce la rezultate contradictorii.

Constituindu-se ca o componentă a curriculum-ului școlar, metodele didactice interacționează cu celelalte componente ale procesului de învățământ.

Relațiile dintre componentele procesului de învățământ și metodele didactice permit cadrului didactic adaptarea creativă permanentă a strategiilor tactice și operationale la obiectivele, conținutul și evaluarea activității de predare – învățare.

Cuvântul metodă definește în general, ,,o cale de cunoaștere”, iar în pedagogie o cale spre dobândirea cunoștințelor și capacităților proiectate prin obiectivele pedagogice.

Metodele didactice formează un ansamblu dinamic care se dezvoltă și se modernizează datorită evoluției societății care solicită un nivel din ce în ce mai crescut în educație, fapt care pune în fața procesul de învățământ noi exigențe.

Factori care  determină caracterul dinamic al metodelor sunt:

§         ritmul rapid al schimbărilor care au loc în societate;

§         cererea crescândă de educație;

§         exigențele care stau în fața procesului de învățământ;

§         problematica tot mai complexă a procesului de predare – învățare;

§         acumulările din științele educației;

§         creșterea rolului știintelor și acumulărilor înregistrate în domeniile științei;

§         necesitatea de a apropia activitatea instructiv - educativă de cea de cercetare științifică;

§         necesitatea apropierii practicii școlare, a predării de procesul de învățare.

Perfecționarea și modernizarea în domeniul metodologiei didactice vizează caracterul activ, euristic și creativ – inventiv al metodelor folosite în activitatea de predare – învățare, direcțiile de modernizare fiind:

1.      asigurarea caracterului dinamic și deschis al metodologiei didactice;

2.      diversificarea metodologiei didactice;

3.      amplificarea caracterului formativ al metodelor didactice;

4.      accentuarea caracterului practic-aplicativ ;

5.      reevaluarea metodelor “tradiționale”

6.      asigurarea relației metode – mijloace de învățământ.

Prin urmare, “colecția” de metode de care dispune profesorul trebuie să fie suficient de bogată pentru selectarea și adaptarea lor la multitudinea de factori care intervin în procesul de educație – instruire .

            Funcțiile pedagogice ale metodelor didactice sunt:

1.      funcția normativă – evidențiază  resursele generale ale metodelor didactice;

2.      funcția cognitivă – evidențiază rolul specific al metodelor didactice angajate în predare – învățare;

3.      funcția formativă - evidențiază contribuția metodelor didactice la dezvoltarea capacităților de învățare ale elevilor;

4.      funcția operațională – evidențiază valoarea instrumentală a metodelor didactice calificate ca intermediar între sursă și receptorul mesajului didactic.

Procesul de instruire este orientatat în esență sa spre cunoaștere și acțiune, metodele didactice reprezentând calea spre cunoașterea și transformarea realității si spre însușirea valorilor și atitudinilor umane.

Metodele didactice au menirea de a plasa elevul într-o situație de învățare dirijată sau independentă care să-l apropie de adevărurile realității.

 1.2. FUNCȚIILE METODELOR DIDACTICE ȘI CLASIFICAREA ACESTORA

 Ansamblul metodelor şi procedeelor didactice de predare, învăţare şi evaluare formează metodologia procesului de învăţământ sau metodologia instruirii. În procesul instructiv educativ, metodele didactice îndeplinesc anumite  funcţii, care vizează   deopotrivă cunoaşterea (asimilarea cunoştinţelor, gândirea), instruirea (formarea priceperilor, deprinderilor, abilităţilor), cât şi formarea trăsăturilor personalităţii:

-        funcţia cognitivă, de dobândire de noi cunoştinţe;

-        funcţia normativă, prin metodele de care dispune, profesorul organizează, dirijează şi corectează în mod continuu procesul de instruire, în vederea optimizării acestuia;

-        funcţia  motivaţională, potrivit căreia, o metodă bine aleasă poate stârni şi menţine interesul studentului, curiozitatea, dorinţa de cunoaştere şi acţiune;

-        funcţia      operaţională sau instrumentală, potrivit căreia metoda este un intermediar între student şi unitatea de conţinut;

-        funcţia formativ-educativă, care atribuie metodei calitatea de instrument de exersare şi dezvoltare a proceselor psihice  şi motorii, simultan cu însuşirea   cunoştinţelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor și calitățile morale.

Metodele pot fi împărţite după registrul în care acţionează:

-        registrul simbolic (modelarea logico-matematică, algoritmizarea, analiza  structurală, instruirea asistată de calculator, statistică, exerciţiul, etc.);

-        registrul figural (descrierea, observarea, demonstraţia);

-        registrul acţional (experimentul, lectura, lucrul cu manualul, documentarea, proiectarea, investigarea, referatul, studiul comparativ);

Rolul pe care îl joacă studentul în activitatea de instruire clasifică metodele în următoarele categorii:

-        cu  rol pasiv (povestirea, descrierea, explicaţia, prelegerea, demonstraţia, lectura, învăţarea cu ajutorul mijloacelor audio-video);

-        cu rol semiactiv (conversaţia euristică, observarea, dezbaterea, problematizarea, discuţia dirijată);

-        cu rol  activ (brainstorming-ul sau asaltul de idei, lucrările de laborator, exerciţiul, rezolvarea de probleme, jocul didactic, modelarea logico-matematică, lucrul cu manualul,  algoritmizarea, instruirea asistată de calculator, dezbaterea, ancheta, sondajul, referatul, proiectul, etc.)

 1.2.1. Clasificarea metodelor de învățământ 

Metode didactice clasice :

1.      Metode bazate pe acțiune :

§       Exercițiu;

§       Lucrări de laborator;

§       Lucrări de atelier;

§       Munca cu manualul și cartea.

2.      Metode iconice (la nivelul primului sistem de semnalizare );

§       Demonstrația;

§       Observarea;

§       Excursiile și vizitele.

3.      Metode simbolice (la nivelul celui de-al doilea simbol de semnalizare).

Metodele didactice în funcție de scopul didactic urmărit:

1.      Metode de predare a materialului nou, de fixare a cunoștiințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor:

§       Expunerea (prelegerea, explicația);

§       Conversația;

§       Demonstrația;

§       Munca cu manualul și cartea;

§       Observarea independentă;

§       Exercițiul.

2.      Metode de verificare și apreciere a cunoștiințelor:

§       Verificarea orală;

§       Lucrările scrise;

§       Verificarea cu ajutorul mașinilor.

O altă clasificare a metodelor de învățământ: 

§       Expunerea sistematică a cunoștiințelor;

§       Conversația;

§       Problematizarea, (învățarea prin probleme, instruire problematizată);

§       Modelarea;

§       Demonstrația;

§       Experimentul;

§       Exercițiul;

§       Metoda activității pe grupe;

§       Metoda activității independente;

§       Instruirea programată;

§       Metode de verificare și evaluare.

Metodele de învățământ se mai pot clasifica:

1.      Metode de comunicare orală:

§       Metode explozive (afirmative);

§       Metode interogative (conversative,  dialogate);

§       Metoda discuțiilor și dezbaterilor;

§       Metoda problematizării (instruirea prin problematizare).

2.      Metode de comunicare bazate pe limbajul intern:

§       Reflecția personală;

3.      Metode de comunicare scrisă:

§       Lectură.

4.      Metode de explorare a realității:

§       Metode de explorare nemijlocită (directă) a realității:

Ø      Observația sistematică și independentă;

Ø      Experimentul;

§       Metode de explorare mijlocită (indirectă) a realității:

Ø      Metode demonstrative;

Ø      Metode de modelare;

5.      Metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice):

§       Metode bazate pe acțiune reală (autentică):

Ø      Exercițiul;

Ø      Studiul de caz;

Ø      Proiectul sau tema de cercetare – acțiune;

Ø      Lucrările practice.

§       Metode de simulare (bazate pe acțiune fictivă):

Ø      Metoda jocurilor;

Ø      Metoda dramatizării (învatarea prin dramatizare);

Ø      Învățarea prin simulare.

6.      Instruirea programată (învățământul programat).

 1.3          .  CARACTERIZAREA METODELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT

1. Metode expozitive – se realizează pe baza audierii unor prezentări orale efectuate de profesor. Acesta transmite cunoştinţele prin: descriere, explicaţie, prelegere, instructaj. Studenții urmăresc expunerea şi participă pe plan mental la înţelegerea noilor cunoştinţe.

Descrierea este o formă de expunere care, realizată pe baza observaţiei, îndeosebi, prezintă caracteristicile şi detaliile exterioare tipice ale obiectelor, proceselor, fenomenelor etc., care se studiază, urmărind să evidenţieze aspectele fizice ale acestora. Descrierea se bazează pe intuiţie (observaţie directă) şi se îmbină cu datele experienţei şi nivelului pregătirii cognitive a tinerilor dintr-un anumit domeniu de specialitate. Descrierea trebuie să îmbine observaţia dirijată cu observaţia individuală, dezvoltând spiritul de observaţie al studentului.

Explicaţia este una din metodele cu cea mai frecventă utilizare la toate obiectele de învăţământ şi în toate ciclurile şcolare. Ea constă în expunerea continuă şi sistematică a cunoştinţelor bazate pe demonstrarea logică şi argumentarea raţională. Explicarea intervine în toate formele de instruire tehnică. Ea este folosită în descrierea structurii şi a modului de funcţionare a maşinilor, aparatelor şi instalaţiilor atât  în instruirea teoretică cât şi în instruirea practică (în cadrul lecţiilor şi activităţilor din atelier).

În desfăşurarea explicaţiei este necesară exprimarea îngrijită, clară şi concisă a cadrului didactic, utilizarea unei terminologii accesibile studenților şi explicarea termenilor tehnici noi pentru studenți.

Folosirea explicaţiei nu poate fi ruptă de respectarea principiului intuiţiei şi, ca urmare, ea este însoţită de instruirea demonstrarea cu obiecte şi materiale didactice.

Prelegerea este o expunere clară, logică, o prezentare sistematică a faptelor, elementelor ei apelând la capacităţile intelectuale ale studenților. Ea necesită o atenţie concentrată a studenților şi o maturizare în gândire.

Acest procedeu permite transmiterea unui volum mare de cunoştinţe într-un timp scurt. Asigură desfăşurarea procesului de învăţământ într-un timp planificat. De asemenea constituie un cadru corespunzător de argumentare ştiinţifică, solicitând în acelaşi timp mai multe procese psihice cum este gândirea, imaginaţia, afectivitatea. Sporeşte motivaţia de participare a studenților în situaţia când profesorul se bucură de prestigiu recunoscut.

Metodele expozitive au o serie de avantaje şi dezavantaje. Ca avantaje se pot enumera:

-        permit transmiterea unui volum mare de cunoştinţe în timp redus;

-        asigură desfăşurarea procesului de învăţământ conform planificării;

-        constituie un cadru corespunzător de argumentare ştiinţifică;

-        solicită concomitent gândirea, imaginaţia și afectivitatea;

-        sporeşte motivaţia de participare a studenților în situaţia în care profesorul se bucură de un prestigiu recunoscut.

Dezavantajele acestor metode ar consta în faptul că:

-        comunicarea se face într-un singur sens, profesor spre studenți, studenți nu pot influenţa prin reacţie inversă cursul prelegerii, iar profesorul nu poate constata imediat efectele expunerii sale;

-        solicitarea în mică măsură a gândirii independente;

-        gradul redus de participare a elevilor la actul de învăţare;

-        nu se pot folosi în cazul în care noile cunoştinţe nu sunt sprijinite de materiale intuitive şi de experienţe;

-        participarea la dialog este condiţionată  de interesul şi pregătirea elevilor.

2. Metode conversative. Instruirea studenţilor prin metode conversative se realizează pe baza unor convorbiri organizate şi desfăşurate sub conducerea profesorului.

Conversaţia este metoda care vehiculează cunoştinţele prin intermediul dialogului (întrebărilor şi răspunsurilor), discuţiilor sau dezbaterilor. Pe parcursul lecţiei ea se foloseşte în toate etapele acesteia:

-        verificare;

-        transmitere;

-        fixare.

Conversaţia se realizează prin dialogul dintre cadrul didactic şi studenţi. Aceasta îi ajută pe tineri să exprime, să judece (să gândească) şi să răspundă, să reproducă şi să folosească cunoştinţele asimilate, caracteristici absolut necesare comunicării eficiente între oameni. Condusă cu măiestrie şi competenţă pedagogică, conversaţia stabileşte o relaţie şi o comunicare intimă şi eficientă între inteligenţa profesorului şi cea a elevului (studentului), permiţând o activitate intelectuală şi profesională elevată, care poate asigura progresul învăţării şi satisfacţia acesteia.

  Conversaţia angajează un sistem determinat de interacţiuni verbale profesor-studenți, şi are o multitudine de funcţii, cum ar fi:

a)      funcţia euristică, de descoperire a noi adevăruri (de asimilare a noi cunoştinţe) şi formativă în acelaşi timp (conversaţie de tip euristic);

b)     funcţia de clarificare, de sintetizare şi aprofundare a cunoştinţelor, cu care studenții au avut un anumit contact cognitiv în prealabil (conversaţia de aprofundare);

c)      funcţia de verificare sau de control (de examinare şi evaluare) a performanţelor învăţării (conversaţia de verificare).

Metoda conversaţiei favorizează perfecţionarea relaţiei profesor-student, stimulează efortul elevilor pentru exprimări clare şi răspunsuri corecte şi dezvoltă ambiţia studenților de exprimare intelectuală, curiozitatea şi iniţiativa lor.

Conversaţia euristică. Acest tip de conversaţie se desfăşoară pe baza unei succesiuni de întrebări puse de profesor, în alternanţă cu răspunsurile studenților. Întrebările enunţate, au menirea:

-        să succinte curiozitatea, necesitatea de cunoaştere;

-        să incite la căutări, la sesizarea unor relaţii cauzale, la descoperirea notelor caracteristice şi comune unui grup de obiecte sau categorii de fenomene;

-        să conducă la însuşirea de noi generalizări, la formularea de noi concluzii;

-        să imagineze şi să propună soluţii şi variante originale de rezolvare;

-        să prelucreze propriile cunoştinţe şi să ajungă la noi structuri cognitive.

Această metodă nu poate fi aplicată la însuşirea unui material complet nou pentru studenți, despre care aceştia nu posedă nici un fel de informaţie anterioară.

Dezbaterea (discuţia) - este o formă complexă şi eficientă de „conversaţie”, care se caracterizează printr-un schimb de păreri (vederi), pe baza unei analize aprofundate asupra unei probleme (teme) ştiinţifice sau practice, în vedere (ştiinţifice) sau practice, încheiat cu anumite deliberări, omologate de către profesor, în cadrul unei activităţi de predare-învăţare. Ea poate fi folosită ca procedeu didactic, îmbinată cu dialogul în cadrul unor prelegeri, la seminarii, în cadrul lucrărilor de laborator, proiectelor şi practicii, precum şi în cadrul unor simpozioane, mese rotunde, sesiuni ştiinţifice, etc.

Avantajele metodelor conversative sunt:

-        favorizează perfecţionarea relaţiei profesor-student;

-        stimulează efortul studentului pentru exprimări clare şi răspunsuri corecte;

-        dezvoltă ambiţia studenților de afirmare intelectuală, curiozitatea, înţelegerea şi iniţiativa lor.

Dezavantajele metodei sunt:

-        nu asigură în suficientă măsură sistematizarea cunoştinţelor;

-        participarea afectivă la conversaţie revine numai unui grup de studenți din clasă;

-        fragmentează problemele şi nu asigură continuitatea activităţilor individuale;

-        nu se pot folosi în cazul în care noile cunoştinţe nu sunt sprijinite de materiale intuitive şi de experienţă;

-        participarea la dialog este condiţionată de interesul şi pregătirea studenților;

-        de regulă aceste metode nu creează fond emoţional;

-        se manifestă tendinţa de a depăşi timpul alocat unei lecţii.

3. Metode de comunicare ce folosesc limbajul scris sau oral vizual

Instruirea elevilor se realizează fără participarea directă a profesorului, prin organizarea unei activităţi de învăţare desfăşurată cu ajutorul unor materiale elaborate special în acest scop (cărţi, reviste de specialitate, albume pe diferite teme etc.).

Instruirea se bazează pe autoinformare, având două căi de realizare:

-        primirea de informaţii;

-        prelucrarea de informaţii.

Primirea de informaţii se poate obţine prin citire sau vizionare de materiale grafice, fotografii, ilustraţii, materiale proiectabile statice ori dinamice, respectiv prin audiere sau audio-vizionare.

Prelucrarea de informaţii are în vedere formarea tehnicilor de muncă intelectuală a elevilor.

Modalităţile principale de realizare sunt:

-        întocmirea planului pentru lucrările individuale;

-        alcătuirea de rezumate;

-        extragerea de date şi citate;

-        întocmirea de conspecte;

-        întocmirea de fişe;

-        întocmirea de clasificări;

-        efectuarea de operaţii matematice şi aplicarea de tehnici statistice.

Avantajele metodei sunt:

-        dezvoltă capacităţile individuale de planificare şi organizare;

-        formează algoritmii de lucru;

-        stimulează spiritul de iniţiativă şi capacitatea individuală de activitate nedirijată de profesor;

-        sporeşte încrederea în forţele proprii.

Dezavantajele metodei sunt:

-        favorizează decalajul în pregătirea clasei;

-        necesită eforturi importante care depind de motivaţia proprie;

-        până la formarea deprinderilor de gândire independentă, elevul va acţiona pe bază de memorie;

-        conexiunea inversă, se realizează pe baza parcurgerii materialului studiat;

-        necesită dotări de aparatură specială (tehnice);

-        solicită un timp mai îndelungat de aplicare;

-        necesită o perioadă de iniţiere şi exerciţiu.

4. Metode prin problematizare.

Problematizarea este modalitatea de a crea în mintea studentului o stare (situaţie) conflictuală intelectuală pozitivă, determinată de necesitatea cunoaşterii unui obiect, fenomen, proces sau a rezolvării unei probleme teoretice sau practice pe cale logico-matematică şi (sau) experimentală.

Problematizarea este o metodă cu caracter activ-participativ, formativ şi euristic, capabilă să determine activitatea independentă, să antreneze şi să dezvolte capacităţile intelectuale – imaginaţia şi gândirea logică, de investigaţie şi explorare a capacităţilor productive şi creative, prin formularea de ipoteze, variate soluţii de rezolvare. Ea contribuie la transformarea studentului în subiect al educaţiei, în participant la dobândirea noilor cunoştinţe, creând posibilitatea de a mobiliza resursele personalităţii şi de a aduce satisfacţii pe toate planurile ei.

Realizarea unei predări –învăţări problematizate se realizează prin următoarele tipuri de problematizare:

1.      Întrebarea-problemă – se referă şi produce o stare conflictuală intelectuală relativ restrânsă ca dificultate sau complexitate, abordând, de regulă, o singură chestiune. Acest tip de problematizare se foloseşte în verificările curente, în seminarii, la examenele orale, etc.;

2.      Problema – este un tip de problematizare care produce un conflict intelectual mai complex şi are anumite dificultăţi de aflare (rezolvare), incluzând anumite elemente cunoscute, date şi anumite elemente necunoscute, care se cer aflate sau rezolvate;

3.      Situaţia – problemă – este tipul de problematizare care produce o stare conflictuală puternică şi complexă, incluzând un sistem de probleme asociate teoretice sau practice, se cer rezolvate, aşa cum ar fi obţinerea unei anumite substanţe într-o lucrare de laborator, rezolvarea unei teme de proiect, aplicarea unui procedeu, a unei metode sau a unui proces tehnologic nou, etc.

Etapele problematizării:

-        crearea (alegerea) tipului de problematizare;

-        reorganizarea fondului perspectiv, dobândirea de noi date (informaţii) şi restructurarea datelor vechi cu cele noi într-un sistem unitar cerut de rezolvarea tipului de problematizare;

-        stabilirea (elaborarea) variantelor informative sau acţionate de rezolvare şi alegerea soluţiei optime;

-        verificarea experimentală a soluţiei alese – daca este cazul.

Avantajele metodei sunt:

-        stimulează participarea studenților la cunoaşterea prin efort propriu;

-        contribuie la educarea sistemului de gândire;

-        sprijină formarea unor deprinderi de muncă intelectuală;

-        familiarizează studentul cu modul de soluţionare a unor situaţii tipice;

-        contribuie la perfecţionarea relaţiei profesor-student;

-        sprijină formarea capacităţi cognitive (sesizarea situaţiilor problemă, capacitatea de rezolvare a problemelor, capacitatea de recunoaştere a noilor soluţii etc.).

Dezavantajele acestei metode constă în faptul că:

-        timpul de desfăşurare este impus de posibilitatea de rezolvare a majorităţii studenților;

-        la studenți neantrenaţi se produce frecvent o stare de oboseală;

-        participarea studenților este condiţionată de motivaţia de învăţare;

-        studenți pot pierde continuitatea învăţării dacă nu este asigurată o conexiune inversă de reglaj.

5. Metode de explorare/investigaţie directă

Instruirea prin metode de explorare/investigare directă este înţeleasă ca modalitate de lucru datorită căreia studenți sunt puşi să descopere adevărul refăcând drumul elaborării cunoştinţelor prin activitate proprie, independentă. A apărut ca necesitate de a-l situa pe student în ipostaza de subiect al cunoaşterii ştiinţifice.

  Aceste metode au un caracter participativ şi euristic, fiind folosite cu succes pentru pregătirea studiului teoretic al unui utilaj, privind construcţia şi funcţionarea sa. Astfel, observarea poate merge până la executarea schemelor tehnologice şi cinematice ale utilajelor de către studenți şi explicarea funcţionării acestora.

Descoperirea la care îi duce această metodă pe studenți, este o descoperire şcolară sau redescoperire dirijată în care rolul profesorului (cadrului didactic) este de a asigura o îndrumare suficientă şi stimulatoare, de a conduce etapele activităţilor elevilor şi de a grada sarcinile.

Instruirea prin explorare se realizează prin variantele:

-        observarea dirijată are drept obiect observarea unor materiale, fenomene, utilaje, scule etc., descrierea şi interpretarea rezultatelor;

-        observarea independentă urmăreşte în afara scopului informaţional şi formarea deprinderilor de a sesiza uşor ce este esenţial şi semnificativ în realitatea înconjurătoare, necesitatea de prim ordin în formarea omului modern;

-        efectuarea de încercări;

-        efectuarea de experienţe.

Instruirea prin efectuarea de încercări şi experienţe (dirijată sau independentă) are ca obiect realizarea de activităţi de tip experimental. Această metodă implică realizarea unui plan de încercări succesive pentru toate posibilităţile de rezolvare. Are un pronunţat caracter ştiinţific, având la bază fapte certe. Necesită însă investigaţii paralele şi deci se poate aplica la fenomene cu complexitate redusă.

Instruirea prin căutare de soluţii noi vizează rezolvarea de probleme practice prin formularea unor soluţii care încorporează elemente creative noi pentru momentul instruirii.

Instruirea prin experimentare are ca scop iniţierea studenților în aplicarea metodei experimentale. În acest caz studenți concep şi efectuează observaţii, verificări, măsurători pentru raporturile cauză-efect.

Elementele caracteristice acestei metode sunt:

-        formularea unei ipoteze de cercetare;

-        desfăşurarea unui plan experimental;

-        compararea rezultatelor cu ipoteze.

Avantajele metodelor de explorare directă sunt:

-        asigură însuşirea unei metodologii de descoperire a cerinţelor prin investigaţie ştiinţifică individuală;

-        dezvoltă spiritul de observaţie, gândire, logică, creativitate;

-        formează spiritul analitic (deprinderea de a analiza cu uşurinţă situaţii diferite);

-        asigură posibilitatea ca studentul să surprindă legăturile cauzale dintre fenomene;

-        solicită studenții pentru atitudini active, îmbinând gândirea cu activităţi motrice;

-        favorizează gândirea, diminuând tendinţa de memorare;

-        sporeşte motivaţia şi creşte încrederea în forţele proprii;

-        asigură remanenţa cunoştinţelor, uşurează transferul lor ulterior;

-        deschide posibilitatea participării active la educaţia permanentă.

Dezavantajul metodei fiind timpul îndelungat necesar rezolvării problemei, comparativ cu celelalte metode de învăţământ.

6. Metode de explorare indirecte . 6.1. Metode demonstrative - Demonstraţia ca metodă înseamnă a prezenta studenților obiecte şi fenomene reale sau substituite acestora în scopul uşurării efortului de exploatare a realităţii, a asigurării unui suport perceptibil suficient de sugestiv, al confruntării consistenţei unor adevăruri ori al facilitării execuţiei corecte a unor acţiuni.

  Funcţia principală a metodei demonstraţiei este implicarea suportului material în comunicare/însuşirea, consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor vehiculate în lecţie. Aceste suporturi pot fi în cazul instruirii tehnice obiecte naturale (piese, unelte, maşini, maşini-unelte, aparate, instalaţii), machetele, modelele şi simulatoarele acestora precum şi imaginile lor (redate în planşe, desene, schiţe, imagini proiectate static sau dinamic cu ajutorul dispozitivelor, diafilmelor, şi filmelor didactice etc.).

Avantajul instructiv şi formativ pe care îl aduce metoda demonstraţiei constă în faptul că însuşirea verbală a cunoştinţelor este întemeiată pe formarea de imagini şi reprezentări care vor conduce la însuşirea mai temeinică a noţiunilor tehnice. Aceasta presupune ca demonstraţia să nu rămână la nivelul simplei ilustrări, ci să asigure posibilitatea degajării abstracţiilor. În procesul demonstrării studentul să fie sprijinit să depăşească nivelul informaţiilor senzoriale, să treacă aceste informaţii în acţiune proceselor superioare de cunoaştere, să ajungă la găsirea ideii şi esenţei din imagini (obiecte) şi fenomene pentru a putea apoi să opereze abstract cu primele.

  6.2. Metoda modelării. Modelarea este acea operaţie de studiere a fenomenelor din natură şi societate cu ajutorul modelelor ideale sau materiale, la baza sa, stă analogia dintre model şi sistemul pe care îl reprezintă. Analogia se referă la forma, structura, funcţionarea în ansamblu sau a unor componente ale sistemului. Noţiunea fundamentală cu care se operează este modelul prin care se înţelege un sistem material ideal, care reproduce mai mult sau mai puţin fidel originalul cu scopul de a uşura descoperirea unor noi proprietăţi.

După formă modele se împart în:

-        modele materiale sau similare (machete, modele spaţiale ale moleculelor, hărţi în relief, schemele refluxului, str. atomului, modele materiale analogice etc.), care reprezintă o reproducere simplificată a unui fenomen, proces sau obiect prin păstrarea caracteristicilor esenţiale;

-        modele ideale sau analogice - sprijină elaborarea raţionamentelor prin analogie, pe baza studierii comparative a două sisteme analoge şi stabilirii de echivalenţe între unele din însuşirile lor. Efectuarea raţionamentului se sprijină pe un model ideal sub forma modelelor grafice, logico-matematice, cibernetice.

În funcţie de rolul îndeplinit modele pot fi explicative cele care sprijină procesul de înţelegere şi predicative acelea care dezvăluie transformările care vor surveni pe parcurs în procesul său obiectul cercetat.

7. Metode de acţiune efectivă. Metoda constă în instruirea studenţilor prin efectuarea repetată şi sistematică a acţiunii sau operaţiei cu scopul formării deprinderilor şi priceperilor, a abilităţilor de învăţare şi algoritmilor de rezolvare.

La predarea disciplinelor tehnice de specialitate principalele metode din această grupă se referă la:

-        efectuarea de exerciţii şi aplicaţii;

-        analiza (studiul de caz);

-        efectuarea de lucrări individuale.

A.          Exerciţiul este modalitatea de efectuare repetată a acţiunilor de învăţare teoretică şi practică, în vederea fixării şi consolidării cunoştinţelor dobândite şi a formării şi dezvoltării priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi aplicative.

  Exerciţiul didactic, constă în repetarea conştientă şi sistematică a unei activităţi intelectuale sau practice în scopul fixării conţinutului şi modului ei de desfăşurare. În funcţie de demersul didactic şi de obiectivele instructiv-educative proiectate, exerciţiile pot fi de mai multe tipuri:

-        exerciţii de iniţiere (introductive sau de acomodare), care se folosesc la începutul activităţilor de învăţare teoretică şi practică, ele au un caracter demonstrativ-ilustrativ, urmărind familiarizarea studenţilor cu repetarea şi aplicarea cunoştinţelor;

-        exerciţii curente (bază) de fixare şi consolidare a cunoştinţelor dobândite şi de formare a priceperilor şi deprinderilor, care se efectuează în cadrul activităţilor didactice cu caracter aplicativ, din timpul  anului de studiu;

-        exerciţii recapitulative (de sinteză) sau de verificare, care se folosesc în activităţile didactice care urmăresc restructurarea materiei de studiu sau evaluarea cunoştinţelor, după predarea unor capitole, părţi sau întregii discipline.

B.     Studiul de caz este o metodă de instruire şi de învăţare activă şi de cercetare şi constă în analiza şi dezbaterea unui caz propus, care mijloceşte confruntarea directă cu o situaţie din viaţa reală, autentică. Cazul condensează în sine esenţialul şi arată ceea ce este general valabil pentru lumea obiectelor, fenomenelor, sau evenimentelor din care el a fost selecţionat. Se foloseşte nu pentru îmbogăţirea cunoştinţelor cu noi achiziţii, ci pentru aplicarea creatoare a unei experienţe deja însuşite.

  Studiul de caz are ca scop analiza unuia sau mai multor cazuri particulare în urma căreia se poate ajunge la concluzii generale, la formularea de soluţii, decizii, principii sau legi. Această metodă s-a impus treptat ca una din cele mai active metode cu largi posibilităţi de rezolvare în învăţământul liceal tehnic şi cel universitar politehnic şi economic.

C.     Metoda lucrărilor practice. constă în executarea de către studenți (sub supravegherea profesorului) a diferitelor sarcini practice, în scopul aplicării cunoştinţelor la soluţionarea unor probleme practice, tehnice, productive şi al dobândirii unor deprinderi motorii, practice şi tehnice, necesare pentru viaţă, pentru activitatea profesională, al însuşirii unor priceperi şi deprinderi de aplicare a teoriei cu practica.

Lucrările de laborator, tind să apropie activitatea studenților de specificul actului de cercetare, experimentală, de descoperire a adevărului.

Lucrările practice au un caracter tranzitiv, sunt orientate spre aplicarea cunoştinţelor, spre transformarea într-un fel oarecare, a realităţii, a stării de existenţă a lucrurilor şi fenomenelor, în scopuri utile.

8. Metode de acţiune simulată. Simularea mai este denumită şi joc de rol, joc simulat sau dramatizare. Simularea este modalitatea de predare-învăţare prin intermediul acţiuni, roluri sau mijloace (instalaţii) tehnice, analogice (similare) –după caz, realizate la o scară redusă, în condiţii asemănătoare sau care le imită (înlocuiesc) pe cele originale.

Predarea-învăţarea prin simulare cunoaște o utilizare tot mai largă în învăţământul modern şi se realizează prin:

-        efectuarea de proiecte/teme de cercetare;

-        jocurile didactice;

-        învăţarea pe simulatoare.

Proiectul/tema de cercetare - este o modalitate de instruire/ autoinstruire datorită căreia studenții efectuează o cercetare îndreptată spre obiective practice şi finalizată într-un produs, obiecte, instalaţii, aparate, albume tematice etc., produsele sunt rodul unei cercetări, proiectări şi acţiuni practice efectuate individual sau în grup, caracterizându-se prin originalitate şi utilitate practică. Tema de cercetare poate fi utilizată în diferite forme şi concretizată în diverse activităţi.

Proiectul este o acţiune care surprinde într-o formă sintetică informaţii şi comportamente, trăiri şi atitudini, deci este o metodă globală şi cu caracter de interdisciplinaritate, susceptibilă să stimuleze şi să dezvolte pe multiple planuri personalitatea în curs de formare a celor pe care îi instruim, însuşirea deprinderilor de bază ale unei profesiuni.

Instruirea prin jocuri didactice care urmăreşte instruirea studenților prin practicarea unor activităţi de destindere, în scopul formării şi consolidării de cerinţe, algoritmi, capacităţi, etc.

Jocul este o acţiune specifică, încărcată de sensuri şi tensiuni, desfăşurat după reguli acceptate de bună voie şi în afara sferei utilităţii sau necesităţii materiale, însoţit de sentimente de încordare, voioşie şi destindere. El este ,,spontaneitatea originală”,este acţiune urmărită prin ea însăşi, fără utilitate imediată, generatoare de distracţie şi de reconfortare, de sentimente, plăcere şi bucurie

Instruirea pe simulatoare- este metoda la care instruirea nu se realizează direct pe un sistem tehnic autentic ci pe un simulator didactic, înţeles ca mijloc de învăţământ, care este un sistem tehnic artificial şi care se află într-o corespondenţă biunivocă a elementelor structurale, funcţionale şi contextuale cu sistemul luat drept model de bază.

Simulatoarele sunt machete, instalaţii care imită (simulează) originalul (care poate fi o maşină-unealtă, o maşină, o instalaţie, etc.), sub anumite aspecte sau părţi componente.

  Simulatorul didactic, înţeles ca mijloc de învăţământ, este un sistem tehnic construit artificial, prin analogie cu un sistem tehnic original, astfel încât să existe corespondenţă biunivocă între elementele structurale, funcţionale şi contextuale ale acestuia şi sistemul luat drept bază.

Programul acestui exemplar experimental, precum şi prezentarea situaţiilor, evenimentelor, semnalelor, poate fi făcută manual, de către subiect, sau prin mijloace semiautomatizate sau automatizate (calculator electronic).

Prin introducerea simulatoarelor se urmăreşte să se realizeze în cadrul activităţii şcolare o ambianţă cât mai apropiată de acţiunea reală. O asemenea situaţie analoagă face posibilă studierea şi explicarea acţiunilor complexe, uşurează observarea elementelor componente şi funcţionalitatea lor, execuţia operaţiilor, obţinerea rapidă a unor deprinderi tehnice corecte.

9. Metoda de instruire programată şi asistată de calculator

Instruirea programată este modalitatea în care elevul parcurge în ritm propriu şi prin efort independent un conţinut de instruire, cu ajutorul unui program de un anumit tip care, îi dă posibilitatea autoverificării după fiecare pas de rezolvare şi îi oferă, prin tehnica de elaborare, condiţii de reuşită. Tipurile de programe aplicate în cadrul acestei metode sunt:

Programarea lineară a răspunsurilor construite corespunde concepţiei de învăţare care se bazează pe furnizarea de către studenți a răspunsurilor aşteptate, iar parcurgerea secvenţelor urmează o singură înlănţuire.

Programarea ramificată cu răspunsuri la alegere şi integrarea unor elemente complementare. I se sugerează studentului mai multe răspunsuri, dintre care numai unele sunt corecte, restul sunt false, cerându-se alegerea celor corecte.

Instruirea asistată de calculator, prescurtat IAC, necesită un program de instruire, care este un produs pedagogic, respectiv rezultatul programării pedagogice, acesta urmează să fie transpus într-un program –computer, care reprezintă un produs informatic.

Avantajele metodei:

-        activează şi individualizează maximal instruirea;

-        dezvoltă un stil eficient de muncă individuală;

-        are un puternic caracter formativ;

-        poate fi adaptat la colective de studenți cu o pregătire eterogenă;

-        realizează conexiunea inversă la cel mai înalt nivel;

-        asigură o remanenţă ridicată pentru cunoştinţele formulate;

-        conţinutul poate fi adaptat la principalele necesităţi de instruire adăugând informaţii noi, exemplificări, exerciţii, sinteze.

Dezavantaje:

-        studenţi obosesc repede;

-        serveşte la instruire şi mai puţin la educaţie;

-        creează decalaje mari în ritmul de instruire al studenților;

-        pentru elaborarea textelor sunt necesare echipe de specialişti, utilaje de multiplicare;

-        implică cheltuieli mari.

 1.4. METODE DIDACTICE DE EVALUARE UTILIZATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL UNIVERSITAR

1.4.1 Evaluarea – caracterizare generală

În contextul educativ şcolar evaluarea acţionează din două perspective :

-        evaluarea ca utilitate socială, care se traduce prin decizii de orientare, selecţie şi certificare;

-        evaluarea ca utilitate pedagogică tradusă prin decizii de reglare didactică.

Evaluarea este mai mult decât o operaţie sau o tehnică, fiind o acţiune complexă, un ansamblu de operaţii mintale şi acţionale, intelectuale, atitudinale, afective despre care se presupune că apreciază:

-        conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate;

-        în ce scop şi în ce perspectivă se evaluează;

-        când se evaluează (la începutul învăţării, pe parcursul acesteia, la sfârşit de bilanţ);

-        cum se evaluează;

-        în ce fel se prelucrează datele şi cum sunt valorizate informaţiile;

-        pe baza căror criterii se evaluează.

Evaluarea a devenit astăzi un cuvânt cheie dacă nu chiar o obsesie.

Contrastul  este frapant între importanţă care se acordă evaluării pe de o parte şi imprecizia conceptului şi a practicilor implicate pe de altă parte. Cu atât mai mult cu cât atât teoria cât şi practica pedagogică solicită din ce în ce mai insistent plasarea evaluării în contextul general al acţiunii educative precum şi realizarea unităţii şi coerenţei actului evaluativ în spaţiul şcolar.

Cu studiul caracteristicilor evaluării rezultatelor studenților se ocupă docimologia. Termenul a fost avansat de Henri Pieron în 1923, care propunea următoarea definiţie, conform vocabularului de psihologie (1968): ,, Docimologia desemnează studiul sistematic al examenelor (moduri de notare, variabilitaţi inter-individuale ale examinatorilor, factori subiectivi etc.)”, (dupa Yvan Abernot, Les methodes d’evaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996, pag. 59).

Docimologia se ocupă şi de tendinţele de generozitate sau severitate ale unor profesori, ca şi de efectul stimulativ sau inhibant  al notei şcolare, gustul competiţiei, frica de examen. Docimologia clasică se interesează în mod deosebit de problemele de fidelitate, validitate şi sensibilitate a evaluării.

Sensul şi semnificaţia evaluării rezultatelor şcolare ale studenților s-au îmbogăţit substanţial odată cu introducerea noţiunii de obiectiv în raport cu care este posibil să apreciem un rezultat în funcţie de anumite criterii determinante.

Din această perspectivă, o altă definiţie a evaluării este următoarea: ,,Evaluarea constă într-o măsurare sau apreciere, cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de proximitate a unui rezultat şcolar în raport cu o normă”.

Evaluarea  se caracterizează deci printr-o acţiune mai curând punctuală, administrativă, adesea reprezentată prin rezultate cantitative, prezentate studenților sau familiilor şi provocând interpretări diverse uneori mai puţin juste şi echitabile, mai ales din partea celui evaluat. În consecintă, evaluarea este definită ca pozitivă dacă la caracteristicile sale se adaugă ideea de reluare şi de continuare.

1.4.2. Rolul si funcţiile evaluării

În educaţie, evaluarea îndeplineşte funcţii cu caracter preponderent social, dar şi funcţii pedagogice. Privite din diverse unghiuri, funcţiile  pedagogice pot fi diagnostice sau prognostice, de certificare sau de selectie, cu intentia de formare a capacității autoevaluative sau de orientare şcolară şi profesională.

Scopul fundamental al evaluarii, acela de cunoaştere şi apreciere a stării fenomenelor evaluate şi de reglare a activităţii, face necesar ca evaluarea să îndeplinească mai multe funcţii. Unele din acestea au caracter general, revenind acţiunilor evaluative, oricare ar fi obiectul acestora, altele sunt specifice, decurgând din caracteristicile domeniului în care se desfăşoară acţiunea de evaluare.

 1.4.3. Metode, tehnici, instrumente de evaluare

În funcţie de obiectivele  educaţionale urmărite, se folosesc strategii de evaluare variate, ce îmbină evaluarea continuă, cu utilizarea  diferitelor forme de testare.

Este esenţial ca aceste acţiuni de evaluare să fie judicios echilibrate , păstrându-se cu măsură raportul dintre aspectele informative şi cele formative cuprinse în obiectivele procesului de predare-învăţare. Folosirea echilibrată a strategiilor de evaluare menţionate impune, la rândul ei, diversificarea tehnicilor şi a instrumentelor de evaluare :

a)      metode tradiţionale:

-        probe  orale, scrise şi practice;

b)     metode alternative :

-        observarea sistematică a studentului în timpul rezolvării sarcinii;

-        investigaţia;

-        proiectul;

-        portofoliul;

-        autoevaluarea;

 1.4.4. Metode tradiţionale de evaluare 

Progresul achiziţiilor în domeniul pedagogiei se realizează întotdeauna pornind de la ceea ce practica pedagogică a confirmat ca eficient. De aceea în evaluarea continuă, metodele tradiţionale nu reprezintă ceva vechi, perimat. Ele rămân metodele de evaluare cele mai des utilizate, cu condiţia de a se asigura calitatea corespunzătoare a instrumentelor şi echilibru între probele scrise, orale şi practice.

Metodele tradiţionale de evaluare folosite frecvent în practica şcolară curentă sunt  (I.T.Radu, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, 1981):

-        probe orale ;

-        probe scrise ;

-        probe practice;

-        testul docimologic.

Examinările prin probe orale. H. Pieron şi colaboratorii săi au insistat asupra examinărilor orale : “La oral se apreciază întreaga personalitate. Modul de prezentare, ţinuta, privirea directă sau nu, prezenţa de spirit, prestigiul, concentrarea atenţiei, demn sau servil, șarmul sunt importante.”(H. Pieron, 1963).

 Într-adevar examenele orale nu caută să evalueze aceleaşi calităţi ca probele scrise, această diferenţă este recunoscută de toţi, dar sunt rare cadrele didactice capabile să precizeze ce este de facut. Oricum nu se menţin aceleaşi criterii de evaluare de la un student la altul.

Examinările orale impun respectarea unor cerinţe privind frecvenţa examinării, enunţului întrebărilor şi elaborarea răspunsurilor, necesitatea antrenării întregii clase în completarea sau corectarea răspunsurilor elevilor chestionaţi, extinderea verificării de la informaţia memorată de studenți şi a posibilităţilor de a o reda la capacitatea de transfer şi de a opera cu cunoştinţele în explicarea altor fenomene. 

În folosirea chestionarelor orale este necesar să fie avute în vedere unele limite ale acestora. De pildă, sunt numeroase circumstanţe care  influenţeză obiectivitatea evaluării rezultatelor pe această cale, gradul diferit de dificultate a întrebărilor, de la un student la altul, variaţia stării afective a examinatorului şi a comportării acestuia în diferite momente ş.a.

Nu poate fi subestimat nici faptul că prin examinarea orală nu este posibilă cunoaşterea modului în care studenții stăpânesc un anumit conţinut, ea realizând mai totdeauna o evaluare prin sondaj. Atunci când se urmăreşte verificarea tuturor studenților referitor la o temă mai cuprinzătoare, evaluarea prin această metodă necesită mult timp. (I. T. Radu, op. citată).

Examinările prin probe scrise se realizează recurgându-se la mai multe tipuri de lucrări:

-        probe scrise de control curent (extemporalele) cuprizând câteva întrebări;

-        din lecţia curentă şi care durează 10-15 minute;

-        lucrări de control la sfârşitul unui capitol folosite mai ales  în condiţiile;

-        aplicării unui sistem de evaluare continuă;

-        lucrări scrise semestriale , de obicei pregătite prin lecţii de recapitulare şi de sinteză.

Sunt  practicate şi alte moduri de verificare scrisă, cum sunt: ,,  lucrări scurte de tip obiectiv“, constând în câteva întrebări la care studenţi răspund în scris, succesiv, corectarea făcându-se de către studenți, fie frontal, pe baza unei lucrări reuşite (model), fie prin schimbarea lucrărilor.

Unele avantaje pe care le prezintă probele scrise fac să fie preferate altor metode. Acestea se referă la faptul că anonimatul lor permite examinatorului:

-        realizarea unei aprecieri mai puţin influenţată de parerei pe care şi-a format-o asupra studentului;

-        face posibilă verificarea tuturor studenţilor referitor la însuşirea unui anumit conţinut, ceea ce favorizează compararea rezultatelor;

-        oferă studenţilor timizi sau celor care-şi elaborează mai lent răspunsurile, posibilitatea de a expune nestânjeniţi cunoştinţele.

Comparativ cu examinările orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori ale studenţilor în formularea răspunsurilor să fie lămurite şi corectate pe loc de către examinator. De asemenea, nu este posibilă nici orientarea studenţilor, prin întrebări suplimentare, către un răspuns corect şi complet. Probele scrise măresc rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor, mai ales atunci când conţinutul lor nu acoperă decât o mică parte din materia a cărei asimilare este verificată.              

Examinarea prin probe practice realizează verificarea modului în care studenţii efectuează diferite lucrări specifice unor obiecte de învăţământ. Este folosită, în special, pentru verificarea conţinutului experimental şi practic al instruirii, deşi sunt numeroase situaţiile în care verificarea cu ajutorul acestor probe oferă şi informaţii referitoare la gradul de însuşire a conţinutului teoretic. Probele de acest tip sunt folosite, îndeosebi, la obiectele de învăţământ cum sunt: matematica, cunoaşterea mediului înconjurător, educaţia fizică etc.

Testul docimologic constituie un instrument de verificare cu structură şi  însuşiri specifice. Prin forma de examinare adoptată, testul este fie o probă orală sau practică, fie, de cele mai multe ori, o probă scrisă.

Testele prezintă  anumite caracteristici:

-        oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanţelor studenţilor, în comparaţie cu celelalte probe;

-        posedă însuşiri ale investigaţiei experimentale (controlul condiţiilor de aplicare, posibilitatea repetării probei etc.) ceea ce le conferă o mare precizie;

-        permit standardizarea criteriilor de notare, asigurând un grad sporit de obiectivitate în apreciere.

Fiecare din metodele şi tehnicile de verificare enunţate prezintă avantaje şi limite. Ele fac apel la capacităţi cognitive diferite şi prin urmare nu oferă toate aceleaşi informaţii despre procesul didactic. Datorită acestui fapt, precum şi diversităţii obiectivelor activităţii, nici un instrument de măsurare nu poate fi considerat universal valabil pentru toate obiectivele şi conţinuturile şi nu poate furniza un tablou cuprinzător al schimbărilor şi rezultatelor elevilor. Verificarea completă a realizării obiectivelor vizate în procesul de instrucţie şi educaţie se obţine prin îmbinarea diferitelor tehnici de măsurare, şi prin folosirea, de fiecare dată, a celei mai adecvate. (Yvan Abernot, Les methodes d’ evaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996).

 1.4.5. Metode alternative de evaluare

Ansamblul  tradiţional al metodelor de evaluare este îmbogăţit cu noi tehnici pe care practica şcolară le pune în evidenţă. Spre deosebire de metodele tradiţionale care relizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum definită –metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici:

-        pe de o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legatură cu instruirea / învăţarea, de multe ori concomitent cu aceasta;

-        pe de alta parte, ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare. Evaluarea acestora presupune o investigare de mai lungă durată a comportamentului elevilor.

Dintre cele care se produc în corelaţie strânsă cu predarea/învăţarea sunt:

-        observarea sistematică a comportamentului elevului;

-        investigaţia;

-        proiectul;

-        portofoliul;

-        autoevaluarea etc.

Metodele  alternative oferă cadrului didactic informaţii suplimentare despre activitatea şi nivelul pregătirii studentului. Ele completează datele furnizate de metodele tradiţionale. (A.Stoica, Ghid de evaluare în învăţământul primar, 1999).

Observarea sistematică a comportamentului studentului în cursul activităţii didactice, prin:

-        fişă de observaţii curente;

-        fişă de evaluare (calitativă);

-        scară de clasificare;

-        listă de control/verificare;

-        fişă de caracterizare psiho-pedagogică (la final de ciclu).

Observarea este adeseori însoţită de aprecierea verbală asupra activităţii/răspunsurilor studenţilor.

Pentru evaluarea achiziţiilor ce vizează capacităţi superioare, precum şi a calităţilor de ordin atitudinal şi comportamental se pot utiliza cu succes următoarele metode alternative:  

1.      Investigaţia se înscrie în categoria activităţilor practice realizate cu studenţii, activităţi ce includ  o latură de evaluare a activităţii de grup sau individuală a studentului. Acest tip de activitate este conceput pe durata unei ore de curs.

Etapele investigaţiei: studentul primeşte o sarcină prin instrucţiuni precise. Sarcina de lucru, atribuită  studentului vizează o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi, pe care studentul trebuie să le aplice creativ, în situaţii de învăţare noi sau nu foarte asemănătoare cu cele anterioare. Acest tip de activitate/evaluare se pretează la ciclul primar în special la disciplina “Ştiinţe”, valorificând un principiu pedagogic de bază la acest nivel: intuiţia.

Evaluarea investigaţiei: holistic, evidenţiindu-se următoarele aspecte:

-        strategia de rezolvare;

-        aplicarea cunoştinţelor;

-        corectitudinea înregistrării datelor;

-        abilitatea studenților în prezentarea observaţiilor şi a rezultatelor obţinute;

-        produsele realizate;

-        atitudinea elevilor în faţa sarcinii;

-        dezvoltarea unor deprinderi de lucru individuale/de grup.

2.      Proiectul - este o activitate mai amplă, ce permite o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării, ajutând la identificarea unor calitaţi individuale ale studenţilor. Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru studenţi, deşi implică un volum de muncă sporit, inclusiv activitate individuală în afara clasei.

Proiectul reprezintă o formă de evaluare complexă, ce conduce la apecierea unor capacităti şi cunoştinţe superioare, precum:

-        apropierea unor metode de investigaţie ştiinţifice (căutarea şi utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicţionarului, etc.);

-        găsirea unor soluţii de rezolvare originale;

-        organizarea şi sintetizarea materialului;

-        generalizarea problemei;

-        aplicarea soluţiei la un câmp mai vast de experienţe;

-        prezentarea concluziilor;

3.      Portofoliul: este un instrument de evaluare complex, integrator, reprezentând o alternativă viabilă la testele standardizate. Portofoliul include rezultatele obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare.

Aceste rezultate privesc probele orale, scrise şi practice, observarea sistematică a comportamentelor şcolare, proiectul, autoevaluarea, precum şi sarcini specifice fiecărei discipline.

Portofoliul reprezintă cartea de vizită a studentului, urmărindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an şcolar la altul sau chiar de la un ciclu de învăţământ la altul.

Caracteristici ale portofoliului :

-        structura sau elementele componente ale portofoliului sunt în mare parte definite de către profesor. Studentul are însă libertatea să pună în propriul portofoliu materialele pe care le consideră necesare şi care îl reprezintă cel mai bine;

-        elementele  constitutive ale portofoliului trebuie evaluate separat la momentul respectiv, de către profesor. Dacă se doreşte o apreciere globală a portofoliului, atunci profesorul va stabili criterii clare, holistice de evaluare, care vor fi comunicate studenţilor înainte ca aceştia să înceapă proiectarea portofoliului;

-        oferă  posibilitatea profesorului de a emite o judecată de valoare bazată pe un ansamblu de rezultate, oglindind complexitatea evoluţiei studentului;

-        este un instrument de evaluare foarte flexibil putând fi proiectat de către  fiecare învăţător (profesor), în funcţie de situaţia particulară în care îl va folosi;

-        oferă o imagine completă a progresului înregistrat de student pe unitatea de timp vizată, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării;

-        investighează  majoritatea ,,produselor” studenţilor, care de obicei rămân neimplicate în actul evaluativ, reprezentând şi un stimulent pentru desfăşurarea unei întregi game de activităţi la disciplina respectivă;

-        preia din sarcinile evaluării continue, eliminând tensiunile induse de metodele tradiţionale de verificare/evaluare;

-        sintetizând activitatea elevului pe o perioadă mai mare de timp, poate servi şi ca evaluare sumativă sau chiar parte a unei examinări. Avantajul este că se obţin astfel date asupra evoluţiei şi a progreselor realizate de student, împreună cu informaţii importante despre preocupările sale;

-        stimulează creativitatea, ingeniozitatea şi implicarea personală a elevului în activitatea de învăţare, dezvoltând motivatia internă a acestuia. Prin aceasta, oferă profesorului date despre personalitatea studentului, individualizându-l în cadrul grupului.                    

Un portofoliu ar putea cuprinde:

-        înregistrări ale studenţilor, pe banda magnetică (lectură de texte sau expunerea unor produse propuse etc.) ;

-        lucrări scrise curente;

-        teste criteriale;

-        răspunsuri la chestionare/interviuri;

-        elaborarea de chestionare;

-        redactări/eseuri pe teme date;

-        compuneri libere;

-        creaţii literare proprii;

-        prezentarea unor autori (fişe de autori) sau de opere literare citite;

-        postere, colaje, machete, desene, caricaturi, etc;

-        jurnal personal;

-        contribuţii la reviste şcolare.

Întreaga procedură se adaptează la nivelul obiectivelor programelor şcolare. La acest nivel, studenţii sunt instrumentaţi în folosirea unor tehnici de alcătuire a portofoliului care să conducă la abilitatea studentului pentru organizarea şi desfăşurarea muncii independente, fişe de observaţii, lucrări individuale sau realizate în echipe (afişate, minireviste, miniculegeri de matematică, expoziţii de obiecte vechi din mediul local etc.).

 Copyright © 2007 - 2009   Ispir Vasile  . Toate drepturile rezervate.